MIS CHICOS Y CHICAS DE FP

Hace unos meses me plantearon una propuesta que me pareció un reto maravilloso. Se estaba fraguando un acuerdo a tres bandas entre la Fundación Síndrome de Down del País Vasco, el colegio de FP San José de Calasanz de Santurtzi y Lanbide (Servicio Vasco de Empleo). Querían posibilitar que algunas personas con discapacidad intelectual, y posibles candidatos a la inserción laboral en el mundo administrativo, pudiesen acreditar sus competencias profesionales a través de la formación para el empleo obteniendo un Certificado de profesionalidad.

Acepté gustoso el reto de tutorizar a ese grupo. Ya no solo iba a seguir impartiendo clases universitarias sobre la Educación Inclusiva, sino que iba a ser partícipe y protagonista directo de una experiencia de Educación Inclusiva en toda regla, y además en un nivel de Formación Profesional.

Una vez organizada toda la infraestructura necesaria, que no es poca cosa, iniciamos las clases. Por supuesto me tocó adaptar objetivos, elaborar manuales acordes a las Necesidades Educativas de las personas que asisten a las clases, programar personalizadamente los módulos formativos, ajustar las actividades a sus tiempos, preparar las pruebas de evaluación, etc. Todo ello sin menoscabo de pretender que adquieran las competencias que marca la estricta normativa de los Certificados de Profesionalidad.

Ya llevamos más de un mes de andadura y estoy encantado. Cada uno y cada una de ellos me ha robado el corazón.

Hoy hemos tenido una salida para acudir a una jornada sobre la vida autónoma de las personas con diversidad funcional. Salida muy justificada porque Amaia (una de las alumnas) tenía que comunicar sus experiencias. Con tremenda alegría he podido comprobar como Ana Belén (alumna tímida y de pocas palabras) realizaba una pregunta a una de las ponentes en pleno salón de actos lleno de personas atentas a sus palabras, y lo ha hecho de maravilla. Borja y Maite muy atentos, no sólo a los ponentes sino también a todo lo que sucedía a sus alrededores, han puesto una nota divertida cuando han manifestado su disconformidad con la última pregunta, cuando ya pasábamos de las dos y media de la tarde (es la naturalidad que no tenemos los que nos consideramos normales, que protestamos por nuestro interior y no nos atrevemos a manifestarlo en público). Lucía ha hecho labores de anfitriona repartiendo carpetas. Elena no ha dejado de animar y apoyar a su compañera ponente. En fin, Denís e Itziar no han podido acudir porque están sufriendo las consecuencias de estas temperaturas locas de diciembre.

Bueno, sirvan estas líneas como agradecimiento a mis chicos y chicas de FP, ¡cuánto me están enseñando! A buen seguro que volveré a escribir sobre ellos.

Materiales curriculares para la adquisición de destrezas y para el desarrollo de competencias

La adquisición de destrezas básicas (lectura, escritura y cálculo) es de tal importancia que sin ellas no sería posible un posterior éxito en la adquisición de aprendizajes escolares. De ahí que una pronta y bien estructurada asimilación de las mismas, sea vital para el buen desarrollo del alumnado en su vida escolar.

Aunque probablemente los materiales más utilizados y desde hace más tiempo han sido aquellos que estaban enfocados a ayudar a los alumnos a conseguir las destrezas básicas, es preciso insistir que son los diferentes materiales de apoyo a estas tareas los más eficaces para su consecución.

Incluso podemos decir que en realidad no existen “libros de texto” para los años de Educación Infantil y primer ciclo de Primaria, ya que estos son en realidad materiales curriculares sin apenas contenidos formativos y con incontables tareas y actividades prácticas para llevar a cabo.

Los cuadernos de apoyo que tan extendidos están y los materiales propios creados por el profesorado para ayudar a la adquisición de destrezas, deberían ser realmente los conductores del proceso de enseñanza aprendizaje para esta tarea, olvidándonos de los libros de texto “oficiales” y de sus materiales complementarios excesivamente caros y teledirigidos.

Por otro lado, el nuevo planteamiento de los objetivos del sistema educativo en términos de adquisición de competencias básicas, obliga al profesorado a replantearse los contenidos que imparten en las aulas y las formas de hacerlo, de ahí que muchos de ellos se vean obligados a construir nuevos materiales curriculares enfocados hacia un proceso de enseñanza aprendizaje orientado a la consecución de esas competencias.

En este sentido cobran igualmente una capital importancia los materiales curriculares creados por el propio profesorado, tanto del centro educativo en el que se encuentren como de cualquier otro centro, ya que muchos de ellos se encuentran libremente a disposición de cualquiera en la Red de Internet.

La dificultad que encuentra el profesorado para crear materiales e incluso para buscar los más apropiados en Internet o en catálogos de materiales editados, suele ser siempre la misma: la falta de tiempo. Y la fórmula para paliar esa dificultad suele ser también la misma en todos los casos: el esfuerzo personal restando horas de tiempo a otras dedicaciones.

No podemos obviar que cada vez más se exige a los maestros y maestras una dedicación total al alumnado: tareas docentes, tutoría individualizada, atención al alumnado con dificultades de aprendizaje, dedicación a tareas de gestión o de administración pedagógica, entrevistas con las familias, etc. Si el maestro o maestra hace todo ello de forma profesional, está claro que el tiempo dedicado a esas tareas supera con creces el tiempo de estancia en el centro educativo, por lo que hay que alargar la jornada para dedicar espacios a la búsqueda y construcción de materiales curriculares.

Mi experiencia me dice que los buenos maestros así lo hacen, y no precisamente para lograr incrementos salariales o méritos profesionales, simplemente por su cariño y dedicación a cada niño y niña, y sin buscarlo, acaban con la satisfacción de ver que, al cabo de los años, alguno de ellos les regala un beso de agradecimiento.

Los materiales curriculares en el diseño del currículum y en la normativa educativa

Hasta la fecha, todas las políticas educativas que trazan los legisladores de turno, conllevan un diseño posterior del currículo que se materializa en orientaciones curriculares muy precisas para que sean abordadas por el profesorado en las aulas. Asimismo, es una práctica habitual que los materiales curriculares que se derivan de las políticas educativas del momento, se ajusten a lo regulado en las orientaciones curriculares oficiales y, además, sean elaboradas por “grandes expertos” que las ponen a disposición del profesorado a través de ediciones supervisadas y aprobadas por las administraciones educativas.

Esta práctica común hace que “la normativa vigente hasta ahora al respecto atribuye especial importancia, y carácter de "autosuficiencia", al libro de texto, supeditando a éste el resto del material, que denomina "de apoyo" y que tiene un carácter complementario”. (Felipe Díaz Pardo, 2007). Dicho de otro modo, los materiales curriculares han de desarrollar específicamente el currículo oficial, de lo contrario no serían aprobados por la administración educativa.

Los defensores de este modo de proceder, entienden que los materiales y recursos didácticos son claves en la práctica docente y, como al parecer desconfían del profesorado que la va a llevar a cabo, pretenden asegurar que el currículo sea correctamente interpretado y puesto en marcha. Eso sí, posteriormente hablan de la responsabilidad del profesorado para utilizar dichos materiales desde la reflexión personal y teniendo en cuenta las características del contexto y de su alumnado concreto.

De hecho, el Real Decreto 1744/1998, de 31 de julio (que sigue en vigor hoy día), sobre uso y supervisión de libros de texto y demás material curricular correspondiente a la enseñanza de Régimen General, es significativo hasta en su título. La norma entiende por materiales curriculares aquellos libros de texto y otros materiales editados que profesores y alumnos utilicen en los centros públicos y privados para el desarrollo y aplicación del currículo de las enseñanzas de régimen general establecidas por la normativa académica vigente, y añade “este material tendrá siempre un carácter complementario y no podrá condicionar la autosuficiencia del libro de texto del alumno” (artículo 2.4.) y excluye como tales materiales a “aquellos que no desarrollen específicamente el currículo de una materia aunque sirvan de complemento o ayuda didáctica para su enseñanza” (artículo 2.5). El colofón que da sentido a todo el decreto es su artículo 3: “La supervisión de los libros de texto y otros materiales curriculares constituirá parte del proceso ordinario de supervisión que ejerce la Administración educativa sobre la totalidad de elementos que constituyen el proceso de enseñanza-aprendizaje”.

Evidentemente los materiales curriculares deben desarrollar el currículo, de lo contrario no les colocaríamos tal adjetivo. En ese sentido deberán ser elaborados para la enseñanza-aprendizaje y para su utilización por el profesorado y por el alumnado en el contexto escolar. Pero establecer que es la Administración educativa la supervisora y garante de los materiales curriculares, cuando menos es menospreciar la creatividad e innovación del profesorado, a no ser que existan intereses económicos ajenos a la docencia. Y hablo con conocimiento de causa.

Materiales curriculares

Podemos definir "materiales curriculares" como aquellos recursos determinados por el profesorado para favorecer el proceso de enseñanza y utilizados por el alumnado para facilitar su aprendizaje teniendo como referencia los contenidos del currículo establecido.

Según esta definición, está claro que para poder denominarse material curricular, deben cumplir estos dos requisitos:

1.- Que tengan capacidad para apoyar el proceso de enseñanza-aprendizaje.

2.- Que se puedan ajustar al contenido curricular establecido para el área correspondiente y la edad determinada.

A partir de ahí, pueden ser objetos manipulativos, materiales impresos, materiales tecnológicos, materiales de diversas formas y tamaños, artefactos construidos por el alumnado o por el profesorado, materiales elaborados por empresas especializadas, libros y cuadernos de editoriales, fotocopias, y un largo etcétera.

Encontramos otras definiciones que van en un mismo sentido (Felipe Díaz Pardo, 2007): “los materiales curriculares constituyen uno de los elementos necesarios en una programación didáctica y han de ser entendidos como una herramienta para facilitar el proceso educativo llevado a cabo en los centros escolares” y en la misma linea otros autores entienden por material curricular (Área, 1999): “el conjunto de medios, objetos y artefactos que son elaborados específicamente para facilitar el desarrollo de procesos educativos en los centros escolares y aulas”.

Evidentemente existen muchos otros materiales que no están específicamente previstos para las aulas, ni para el proceso de aprendizaje de una determinada materia y edad, que sin embargo pueden jugar (y de hecho juegan) un papel importante en la ayuda a los aprendizajes del alumnado. Por ello genéricamente podemos diferenciar a estos materiales calificándolos de didácticos, en lugar de curriculares.

Si nos ceñimos a la definición dada de material curricular, las tres funciones que estos materiales deberán cumplir serían las siguientes:

• Servir de apoyo a la planificación, desarrollo y evaluación de la enseñanza, en ese sentido serán por lo general materiales elaborados para el profesorado.
• Servir de apoyo al aprendizaje del alumnado, en ese sentido serán por lo general materiales elaborados para el alumnado.
• Difundir la planificación del curriculum prescrito en los diseños curriculares aprobados por las administraciones educativas y elaborados por sus técnicos.

No obstante, algunos autores van más allá y pretenden otorgar a los materiales curriculares otras funciones (Parcerisa 1996):

• Innovadora, como capacitados para aportar cambios estructurales.
• Motivadora, pues presentan estrategias que captan el interés del alumno.
• Estructuradora de la realidad, en la medida que la da a conocer.
• Controladora de los contenidos a enseñar (a ello ya hemos hecho alusión).
• Solicitadora, en cuanto condicionan la actividad docente.
• Formativa, porque inciden en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
• Del depósito del método, porque condicionan la profesionalidad del docente.
• De producto de consumo, que se compra y se vende.

Por de pronto vamos a quedarnos con la definición inicial, teniendo en cuenta que hablamos de materiales como objetos que ayudan en el proceso de enseñanza aprendizaje y curriculares en cuanto que responden a las prescripciones del currículo establecido.

Los materiales curriculares son algo más que un libro de texto

Siempre he admirado a Dewey porque, a mi entender, fue el impulsor de nuevas formas didácticas, proponiendo la utilización de diversos materiales curriculares y priorizando la actividad del alumno en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

No obstante, es preciso citar a Pestalozzi como el primer pedagogo moderno que proponía la utilización de objetos para la enseñanza de los números y tablillas y materiales para la escritura. Pero estamos hablando del final del siglo XVIII, cuando la enseñanza primaria todavía no estaba ni mucho menos universalizada.

Sin embargo fue John Dewey, pedagogo estadounidense, quien a principios del siglo XX elaboró una propuesta metodológica diferente a la utilizada hasta entonces, cuando ya la enseñanza escolar estaba muy extendida, al menos en occidente. Consistía en considerar la experiencia actual y real del niño, de forma que a partir de ella fuese capaz de identificar un problema, inspeccionar los datos disponibles y proceder a la búsqueda de soluciones viables, formulando las hipótesis de solución y comprobando su validez. En definitiva Dewey quiso dar un sentido práctico al currículum, que integrase la actividad del niño para que lo desarrolle en periodos cortos. Dicho de otro modo, suscitó el aprendizaje a través de la actividad, lo que en la práctica suponía manejar otros materiales para el aprendizaje diferentes a los estáticos libros de texto.

"Una inspección cuidadosa de los métodos que han sido permanentemente exitosos en la educación formal revelará que su eficiencia depende del hecho que ellos vuelven a la situación que causa la reflexión fuera del colegio en la vida ordinaria. Le dan a los alumnos algo que hacer, no algo que aprender; y si el hacer es de tal naturaleza que demanda el pensar o la toma de conciencia de las conexiones; el aprendizaje es un resultado natural.” (Jonh Dewey 1916).

¿No suena este mensaje de Dewey a las actuales metodologías activas que se llevan a cabo en muchos centros educativos como didácticas innovadoras? Tales como PBL (Problem Based Learning), ABP (Aprendizaje basado en Proyectos), Aprendizaje Cooperativo, Contratos de Aprendizaje, etc.

Maria Montessori fue otra pedagoga de principios del siglo XX, que convencida de la enorme capacidad de aprendizaje de los niños a través del descubrimiento, diseñó todo un método de enseñanza fundamentado en que los aprendizajes se alcanzan a través de la actividad y la observación del niño guiado por el adulto, por ello dio una especial importancia a los materiales didácticos, incluyendo como tal hasta el mobiliario escolar.

Más reciente en el tiempo Célestin Freinet, representante de la Escuela Nueva de mitades del siglo XX, fue partidario de una educación por el trabajo y de una pedagogía moderna y popular. Propuso un método natural y democrático, donde el alumno fuese el autor de sus propios libros, se expresase con libertad y creatividad y utilizase los libros de la biblioteca a su criterio y materiales diversos para el aprendizaje.

“El éxito de experiencias pedagógicas que han marcado la historia de la práctica educativa, caso de los métodos Freinet o el método Montessori, se explica, entre otras razones, porque supieron instrumentar la comunicación pedagógica y el contacto con el mundo a partir de materiales nuevos”. (Gimeno 1991)

Todos estos pedagogos y otros muchos, diría que se rebelaron contra una enseñanza estática y uniformizadora basada en los libros de textos y apostaron por enseñanzas activas y abiertas basadas en materiales y objetos reales y prácticos para fomentar la observación, experimentación y, en definitiva, los aprendizajes de los alumnos. Ciertamente hicieron mella entre el magisterio y a partir de los años 80 (al menos en España) el libro de texto dejó de ser la única referencia para los aprendizajes del alumno.

En el fondo supuso una importante ruptura con la visión uniformizadora de los contenidos y métodos de la enseñanza que vislumbraron los ilustrados del siglo XVIII y que fue acogida rápidamente entre los políticos de la educación en su afán de “controlar” qué se debía enseñar en las escuelas.

Podemos decir que desde finales del siglo XX, ya el libro de texto no es la única herramienta de transmisión de contenidos ni el único material que propone actividades al alumno para que este aprenda. Aunque lo políticos educativos, se siguen resistiendo, como veremos otro día.

El libro de texto como medio para uniformar la enseñanza-aprendizaje

En los albores del siglo XVIII, las diferentes Cortes de los reinos y repúblicas del continente europeo, comenzaron a preocuparse por la instrucción de los niños y niñas y establecer leyes y reglamentos sobre la enseñanza de las primeras letras. Prácticamente todos ellos coincidieron en definir un currículo que comprendiese las enseñanzas básicas de todo “ciudadano”: leer, escribir, contar y la enseñanza de la doctrina cristiana (en algunos casos la doctrina del buen ciudadano).

Poco a poco las instituciones educativas promovieron y aprobaron algunos libros para ser utilizados como material que apoyase los aprendizajes de los alumnos. No obstante, la realidad era que los propios maestros y maestras, en su mayoría, tenían que elaborar o buscar los materiales con los que los niños y niñas pudieran aprender las artes de la lectura, escritura, el cálculo y las doctrinas cristiana o ciudadana.

Cuando la organización de la enseñanza de las primeras letras empezaba a notarse en las escuelas, la extensión de los libros de texto (a modo de enciclopedias) comenzaba a llegar a las instituciones escolares. Esto aseguraba a las instituciones educativas gubernamentales que habría una garantía de que los aprendizajes establecidos por las autoridades, eran efectivamente los que se llevaban a cabo en las escuelas. También esto supuso para los maestros y maestras un alivio y una descarga de tareas extras, pues se trataba de una estupenda herramienta que les evitaría tener que confeccionar ellos mismos.

A pesar de todos los esfuerzos desarrollados durante el siglo XIX en esa línea de introducción de los textos oficiales, no sería hasta los inicios del siglo XX cuando se comenzó a generalizar la utilización de los libros de texto en las aulas. De esta forma comenzaron a producirse libros para el uso escolar que no estaban directamente elaborados por los responsables de la política educativa, por lo que se hizo necesario que previamente deberían recibir la aprobación de sus contenidos por las correspondientes autoridades educativas.

De esta forma el libro de texto se convirtió, por un lado, en el mejor medio para que todos los alumnos de un país estudiasen los mismos contenidos y recibiesen las mismas instrucciones sociales y cívicas -y hasta estudiasen la historia desde la misma perspectiva desde la que la veían los gobernantes de turno- y, por otro lado, también fue el mejor medio para que los maestros y maestras supieran exactamente los contenidos y aprendizajes que debían enseñar a sus alumnos.

Que esto era así, lo demuestra precisamente la postura contraria a la corriente uniformizadora de los libros de textos, que encontraremos en la Institución Libre de Enseñanza, de principios del siglo XX. Esta corriente de pensadores pretendió dar una aire nuevo a la pedagogía, intentando evitar que los contenidos de aprendizaje estuviesen a merced del gobernante de turno y se diese una apertura a todo tipo de libros, por ello en sus colegios procuraron prescindir de los libros de texto y estar abiertos a cualquier material. Así lo expresó uno de sus representantes:

“No es lo que importa que el material sea poco o mucho, pobre o rico, grande o pequeño; lo que interesa es que sea adecuado a aquella obra de educación activa, forjadora … y por adecuado, en este respecto, entiendo vivo; y vivo quiere decir, por lo que hace a la escuela primaria, fabricado en ella como obra del trabajo común de maestro y discípulo” (Manuel Bartolomé Cossío).

A pesar de que los detractores de los libros de texto como uniformizadores de los contenidos de enseñanza han existido desde su misma generalización, es cierto que han sido -y todavía siguen siendo- una herramienta útil y cómoda para el profesorado que, aunque exprese sus opiniones contrarias, sigue utilizándolo como herramienta básica en su proceso de enseñanza.

Hoy día, con matices, podemos afirmar que los principios inspiradores de los libros de texto, siguen siendo estando tan presentes como en sus comienzos, por ello dirá Gimeno, “no es una casualidad que el libro de texto sea la herramienta didáctica dominante” (Gimeno 1991). Si bien es cierto que la diversidad de editoriales y la apertura de los currículos ha sido y es extensa, por lo que no se podría hablar exactamente de uniformización.

Los objetos como medios para ayudar en la enseñanza-aprendizaje

Vamos a empezar a reflexionar sobre los materiales curriculares, a ver hasta dónde llegamos... Empezamos con una aproximación inicial o recorrido histórico. Como siempre sin mayores pretensiones que las de dar unas pinceladas sobre el tema, sin pretender en absoluto profundizar ni agotar la material. Ahí vamos...

En un sentido muy amplio podemos hablar de material curricular como cualquier instrumento que pueda servir de recurso para el desarrollo de alguna función de la enseñanza que desemboque en aprendizaje. En este sentido hablaremos del lenguaje oral, del dibujo en las cavernas, de las tablillas y punzones, del papiro enrollado, de las copias manuscritas de libros, hasta la invención de la imprenta, de los libros y de la enciclopedia, después. Todos ellos como instrumentos que ayudan a la acción de enseñar y que facilitan la tarea de aprender.

Es indudable que hasta que el hombre no establece la escritura como modo de transmitir sus pensamientos y saberes, toda acción enfocada a la enseñanza sólo puede contar con el lenguaje oral como transmisor del conocimiento. A todo lo más, serán de gran utilidad los objetos reales para servir de apoyo en la transmisión de los conocimientos prácticos para la vida o, en su defecto, dibujos que simulen los conceptos que se pretenden enseñar.

Nos podemos poner en el pellejo de los padres y madres de los primeros tiempos prehistóricos para comprender que sólo con los materiales rudimentarios se podía enseñar a los hijos el arte de la caza, o de la agricultura, o bien, en épocas posteriores, mediante el dibujo que explica cómo realizarlo, tal y como se puede observar en las diferentes cuevas donde se guardan como tesoros las primitivas plasmaciones del arte paleolítico.

Con la aparición de la escritura las cosas cambian y los saberes pueden plasmarse en escritos sobre piedra en primera instancia, sobre papiros posteriormente y sobre copias manuscritas más adelante. De esta forma es el texto escrito el material de apoyo en los procesos de enseñanza que utilizan los sabios, filósofos, pedagogos y maestros de las épocas sumeria, egipcia, griega, romana y medieval. No obstante seguirá siendo el lenguaje oral el preferido para la transmisión de los saberes, aunque necesariamente habrá que utilizar medios para reproducir los caracteres gráficos de las letras y poder enseñar así la escritura a los niños afortunados o a los hijos de los poderosos.

Uno de los primeros testimonios sobre los materiales que se utilizaban en la enseñanza en la época romana, nos lo brinda el poeta Aurelio Prudencio, cuando relata así el martirio de San Casiano, un maestro acusado de cristiano y martirizado por sus propios alumnos con los instrumentos que utilizaban en sus clases:

"Unos le arrojan las frágiles tablillas y las rompen en su cabeza; la madera salta, dejándole herida la frente. Le golpean las sangrientas mejillas con las enceradas tabletas, y la pequeña página se humedece en sangre con el golpe. Otros blanden sus punzones... Por unas partes es taladrado el mártir de Jesucristo, por otras es desgarrado; unos hincan hasta lo recóndito de las entrañas, otros se entretienen en desgarrar la piel. Todos los miembros, incluso las manos, recibieron mil pinchazos, y mil gotas de sangre fluyen al momento de cada miembro. Más cruel era el verduguito que se entretenía en surcar a flor de carne que el que hincaba hasta el fondo de las entrañas".

Lógicamente se trataba de instrumentos para ayudar en el aprendizaje de la lectura y de los números y sus operaciones más sencillas. La importancia de aprender a leer devenía de los libros (no al estilo de los actuales) que empezaban a proliferar en el Imperio Romano, muchos de ellos procedentes de los clásicos griegos: novelas, poesías, episodios históricos, libros de pensamiento etc.

Prácticamente en toda la Edad Media la enseñanza se centra en la religiosidad y los libros se circunscriben a la Biblia y a los escritos de los monjes en torno a la relación del hombre con Dios. Poco a poco se van introduciendo textos de las épocas clásicas de Grecia y Roma y se comienzan a escribir libros sobre otras ciencias y oficios, con ellos nacerán las universidades medievales. En todo este proceso histórico, el texto escrito es el instrumento esencial para el aprendizaje y previo a él, será necesario disponer de cualquier material que sea capaz de reflejar los signos gráficos impresos con otro material punzante o capaz de colorear.

Otros materiales u objetos relacionados con las enseñanzas en las épocas primitivas y posteriores, son aquellos que ayudan a contar cantidades. El ábaco es el ejemplo característico de este tipo de instrumentos que probablemente fue utilizado para el aprendizaje de números y cálculos en las primitivas civilizaciones orientales.

Aunque existiesen formas diversas de imprimir grabados o letras desde antes de Cristo, no es hasta mitades del siglo XV cuando Johannes Gutenberg comienza a editar libros en papel mediante técnicas de tipografía. No obstante pasarán bastantes años hasta que la imprenta fuese capaz de generar libros que pudiesen ser utilizados para el aprendizaje de los niños y niñas.

El otro punto de inflexión lo encontraremos en lo que pudiera ser la Enciclopedia moderna. Si bien es cierto que existían compilaciones de los diferentes saberes ya desde antes de los clásicos griegos, hasta la llegada de la Ilustración no podemos hablar de un cuerpo enciclopédico capaz de aglutinar prácticamente todos los conocimientos científicos conocidos. L’Encyclopédie fue la compilación de dichos saberes, coordinada por Denis Diderot y completada por los principales autores de la época, finalizando el siglo XVIII.

Pero tampoco podemos afirmar que ni esa enciclopedia ni otras muchas posteriores pasaran a formar parte de los materiales curriculares de inmediato, tendrían que esperar muchos años hasta que llegasen a las escuelas pequeñas enciclopedias que conformaran el currículo de las enseñanzas de primeras letras. Lo que sí podemos decir es que ese estilo de compilaciones con contenidos de diferentes áreas científicas, será el precursor de los modernos libros de texto.

¿Y ahora qué va a pasar?

¿Y ahora qué va a pasar? Se preguntaba mi tatarabuelo cuando Estella caía en manos de los liberales. ¿Y ahora qué va a pasar? Se preguntaba mi bisabuelo cuando ganaban las revueltas del inicio del siglo XX. ¿Y ahora qué va a pasar? Se preguntaba mi abuelo cuando estalló la guerra civil. ¿Y ahora qué va a pasar? Se preguntaba mi padre cuando murió Franco. ¿Y ahora qué va a pasar? Me preguntaba yo mismo ante el descalabro de UCD. ¿Y ahora qué va a pasar? Se preguntan mis hijos. ¿Y ahora qué va a pasar? Es la eterna pregunta que nos hemos hecho siempre.

Tal vez nos hacemos la pregunta siempre a toro pasado, cuando probablemente nos teníamos que haber preguntado antes ¿por qué está pasando esto? Y deberíamos haber buscado respuestas que condujeran a soluciones que evitasen tener que preguntarnos ¿Y ahora qué va a pasar? Mi experiencia me dice que no va a pasar nada diferente de lo que ya está pasando desde hace tiempo.

Los ciudadanos ya no tienen miedo a ¡qué vienen los vascos!, y ese discurso ha seguido siendo el eje central de UPN desde su fundación. Tal vez pudo tener sentido en los momentos de construcción del mapa político de España, para salvaguardar nuestra autonomía, pero desde luego que desde hace más de 25 años ya no lo tiene.

Ahora UPN cosecha lo que ha sembrado. Bajo el paraguas de nosotros somos los únicos salvadores, han tenido un montón de errores políticos de calado, buscando más el mantenimiento de su estatus que el bien común de los ciudadanos. Y eso que le ha salvado el voto útil de muchos del PP, que le han perdonado su ruptura y se han tapado las narices para votarles.

El PSOE tres cuartas partes de lo mismo. Su falta de líderes e ideas le han impedido tener altura política, y los últimos episodios vividos en estos cuatro años le han pasado factura. Probablemente la debacle hubiese sido mayor si los de Podemos no hubiesen enseñado algunas de sus cartas.

En mi corta experiencia política con pactos para formar gobierno, sinceramente tuve más miedo a los postulados del PSOE de aquella época que a los de IU y EA, con quienes me sentí bastante cómodo. Mis conversaciones con HB por aquellos años (incluido Arnaldo Otegi) tampoco me transmitieron miedo, creo que tenían ellos más miedo cuando crudamente les decía a la cara que ellos mismos y su aliento a ETA hacían más daño a la lengua y cultura vasca que toda la cerrazón de Miguel Sanz. Puedo asegurar que no estaban acostumbrados a que alguien les hablara así.

Así que no sólo no tengo ningún miedo a Geroa bai, es más, me parece que hoy día Uxue Barkos es la mejor política que tenemos en Navarra, y aunque no comparta muchos de sus postulados, me parece que será una buena presidenta. Eso sí, tengo que decirle que tenga cuidado con los de Podemos, esos sí me dan miedo, mi consejo es que no los pierda de vista ni un minuto, … no sé, tal vez sea mi olfato político, que creo que todavía conservo.

La responsabilidad social ante las desigualdades laborales

Podemos decir que las desigualdades laborales se generan por algún tipo de desigualdad social, pero en este caso como algo peculiar del mundo laboral, en concreto:

• Desigualdades en el acceso al empleo: por las dificultades de acceso a la población joven, por las dificultades añadidas al sexo femenino, por las dificultades por procedencia de países lejanos, etc.

• Desigual ejercicio del derecho al empleo: la temporalidad de empleo en algunas zonas o sectores, la estacionalidad del empleo en determinados lugares, la falta de formación adecuada para el acceso a un empleo, etc.

• Exclusión del mercado laboral: trabajadores pobres con escasa posibilidad de incorporarse al mundo laboral, discriminación salarial, desempleados de larga duración, etc.

La responsabilidad social en este aspecto es fundamentalmente de la propia sociedad, las instituciones sociales pueden llevar a cabo políticas que incentiven el empleo, pero son las organizaciones privadas quienes asumen la responsabilidad de dotar de puestos de trabajo en la sociedad.

En este ámbito, el subsistema de formación para el empleo, adscrito al Ministerio de Empleo y Seguridad Social a través del Servicio Público de Empleo Estatal y a las comunidades autónomas, es el conjunto de instrumentos y acciones cuyo objeto es impulsar y extender entre las empresas y los trabajadores ocupados y desempleados una formación que responda a sus necesidades y que contribuya al desarrollo de una economía basada en el conocimiento. Tiene tres patas:

• Formación a demanda. Es la formación que ayuda a las empresas a incrementar su competitividad y productividad, desarrollando las competencias y cualificaciones de sus asalariados. Para ello, disponen de una ayuda económica que se hace efectiva mediante bonificaciones en las cotizaciones a la Seguridad Social.

• Formación de oferta.- Las acciones formativas dirigidas directamente a los trabajadores ocupados y desempleados que se financian a través de subvenciones a las empresas en la mejora de su competitividad. Pretende cumplir con las aspiraciones de promoción profesional y desarrollo personal de los trabajadores, quienes mejoran sus competencias y habilidades para el desempeño de su ocupación o para su paso a otros sectores emergentes en los que se crea empleo.

• Acciones de Apoyo y Acompañamiento a la Formación. Tienen como finalidad la realización de investigaciones de carácter sectorial y multisectorial, el desarrollo de productos, herramientas y metodologías innovadoras, la difusión de la formación para el empleo, la información, acompañamiento y orientación a trabajadores sobre las posibilidades de formación y movilidad profesional, el desarrollo de foros para la reflexión, análisis, intercambio de experiencias y elaboración de propuestas sobre formación, y todas aquellas actividades que contribuyan a mejorar la eficacia y extensión del Sistema de Formación para el Empleo. Se financia a través de convocatorias de subvenciones públicas.

Pero un gran protagonismo recae en las instituciones educativas y otro tipo de organizaciones sociales (centros sociolaborales), que son quienes asumen la responsabilidad de promover el desarrollo social de las personas con dificultad de incorporación al mundo laboral (los jóvenes, mujeres, parados de larga duración, etc.), especialmente a quienes quedan al margen del sistema educativo, de formación y de empleo. Dichas instituciones están ligadas a la responsabilidad social de la inserción laboral, a través de centros educativos, centros de formación profesional y centros de atención sociolaboral.

Dentro de las actuaciones sociolaborales que llevan a cabo estas instituciones, podemos citar:

• Aulas - taller.
• Formación Profesional Básica (Antiguos Programas de Cualificación Profesional Inicial).
• Formación ocupacional.
• Programas especiales de inserción laboral.

Algunos modos de intervención que desarrollan son:

• Proyectos educativos individualizados.
• Orientación grupal.
• Tutorización y orientación personalizada.
• Intervenciones con familias e instituciones.

Siempre quedará en el aire la pregunta de si estas actuaciones son realmente eficaces de cara a la incorporación de esas personas al mundo laboral, o no habría que atajar las raíces de las desigualdades laborales por otros caminos… por ejemplo a través de una configuración social centrada en la persona y el capital puesto al servicio de ella, o dicho de otro modo construir una sociedad en la que la economía sea real y no “virtual”, como en ocasiones lo es.

La responsabilidad social ante las desigualdades sociales

Las desigualdades sociales pueden ser objeto de las diferencias de capital humano, económico y social.

Humano en cuanto a desigualdades corporales (físicas o intelectuales) en forma de minusvalías o discapacidades. Económicas en cuando las diferentes capacidades para allegar los recursos necesarios para disponer de los bienes suficientes que permitan vivir con dignidad. Sociales en cuanto a las diferencias provocadas por el deficiente ordenamiento social de una colectividad, sea por ser originario de zonas no desarrolladas, o depravadas como consecuencias de la dilapidación de las materias primas por entidades ajenas a la colectividad, sea por una distribución injusta de las propiedades de la tierra, etc.

También en este terreno los derechos fundamentales son de todos los ciudadanos y las condiciones para tener acceso a una calidad de vida digna, debieran ser asequibles a todos ellos. Y la responsabilidad de poner los medios para que dichos derechos se puedan ejercer corresponde a los poderes públicos.

Esta responsabilidad social de las instituciones públicas se enmarca en el terreno de la justicia retributiva, distributiva y contributiva, pero la realidad se empeña en mostrarnos que siguen existiendo desigualdades sociales a las que no puede, no quiere o no alcanza la acción social “gubernamental”.

Es por ello que otras organizaciones sociales intentan responder a algunos de los problemas y necesidades e incidir sobre las causas que las generan. Y es en este terreno donde se dan, con mayor medida, respuestas por parte de las organizaciones “no gubernamentales” ante las desigualdades generalmente provocadas por una incorrecta ejecución de los principios de justicia social por parte de las entidades “gubernamentales”.

Podríamos decir que es responsabilidad social de dichas entidades (ONGs), en la medida que se involucran en asumirla, la sociedad así lo reconoce y por ello aporta recursos (oficiales y particulares) para que dichas entidades puedan llevar a cabo sus actuaciones sociales.

Para responder ante estas desigualdades, las organizaciones que se involucren en ellas deberían:

• Fijar una clara misión de acción de respuesta a los problemas y necesidades sociales.
• Asegurar la coherencia entre la misión fijada (su identidad) y las obligaciones y compromisos que de ella se derivan con las partes interesadas: gestión de recursos, voluntarios, trabajadores, destinatarios, etc.
• Perseguir la eficacia en el cumplimiento de su misión.
• Preservar el equilibrio entre la autonomía propia de la organización y la viabilidad económica necesaria para lograr sus objetivos.

No es suficiente la voluntariedad de la organización social, ni la buena voluntad de sus miembros, es preciso una gestión responsable con criterios y requisitos que garanticen la ética en los procedimientos, la eficacia en la consecución de los objetivos y la transparencia y rendición de cuentas. No vaya a ser que se generen más problemas, por su escasa eficacia o ética, que los que pretende resolver.

La responsabilidad social ante las desigualdades educativas.

Hablar de desigualdades educativas es hablar de las desigualdades reales que existen en la distribución de los capitales humanos, económicos y sociales que afectan a las personas que están en edad de escolarización.

En muchas ocasiones esas desigualdades no son producto de injusticias sociales, por ejemplo en la medida en que hay diversidad de capacidades cognitivas que no son generadas por la sociedad, sino por la misma naturaleza, no podemos decir que haya una injusticia social. Pero en muchos otros casos si son producto de una injusticia social, por ejemplo no disponer de la posibilidad geográfica de acudir a un centro educativo con los mismos estándares de calidad de otras zonas geográficas, porque la sociedad ha decidido no invertir en el desarrollo educativo de determinada zona, y eso sí es una injusticia social.

Cuando hablamos de la responsabilidad social ante las desigualdades educativas, hablamos de ofertar una igualdad de oportunidades, que es hablar de paliar, en la medida de lo posible, las dificultades para desarrollarse completamente como personas de todos los ciudadanos, tengan las diferencias que tengan, que es precisamente el objeto final del proceso educativo, independientemente de su capital humano, económico o social.

Si la educación es un derecho fundamental del ciudadano y la igualdad de oportunidades un principio reconocido como básico por la sociedad, se entiende que es la propia sociedad y sus instancias oficiales, quienes deben velar por el cumplimiento de ese derecho y evitar que surjan desigualdades en ese terreno.

No obstante, existen desigualdades educativas, en la medida que existen desigualdades de capital humano. Hablamos de capacidades cognitivas diferentes, de habilidades corporales distintas, de menores posibilidades de desarrollo sensitivo y motriz, etc., lo que en el lenguaje escolar se define como Necesidades Educativas Específicas o Dificultades de Aprendizaje. Estas no pueden ser “igualadas”, en el sentido de que no podemos, por ejemplo, devolver la vista a un niño ciego, pero sí se debe trabajar sobre estas personas para intentar, en la medida de las posibilidades reales, que ese niño ciego tenga similares oportunidades de incorporación a la sociedad como todos los demás niños de su edad. Este tipo de desigualdades habitualmente se compensan desde las instituciones educativas que asumen la responsabilidad social que se deriva de ellas, a través de propuestas de Atención a la Diversidad y atención a las Necesidades Educativas Específicas y reguladas por la Ley.

Otro tipo de desigualdades educativas son las procedentes de las desigualdades económicas y sociales. Hablamos de desigualdades por zonas geográficas, por procedencia de familias inmigrantes, por desestructuraciones familiares o por falta de recursos económicos para afrontar estudios superiores. También, en la medida que se han consagrado los principios del Derecho a la Educación y la Igualdad de Oportunidades, deben ser las instituciones educativas quienes sean las responsables sociales de paliarlas. Para ello se establecen programas de Educación Compensatoria, Transporte y Comedor Escolar, Becas, etc., que habitualmente están previstas por la legislación.

No obstante, a pesar de las actuaciones bajo la responsabilidad social de las instituciones educativas, siguen existiendo desigualdades educativas, muchas de ellas que se manifiestan fuera del ámbito escolar o una vez finalizada la edad obligatoria de escolarización. Aunque también sobre estas procuran las instituciones sociales asumir cierta responsabilidad, realmente deben ser otras organizaciones sociales “no oficiales” quienes trabajen para paliar las consecuencias, unas propias del terreno educativo y otras en las que entramos en el terreno de las desigualdades sociales y laborales.

Por ejemplo mi hija está colaborando como voluntaria en Cáritas, ayudando en las tareas escolares con niños y niñas con escasos recursos, incluso aportando algunos alimentos para que merienden adecuadamente a la vez que realizan sus deberes escolares, es una buena forma de poner un grano de arena en su responsabilidad social como ciudadana para paliar ciertas desigualdades educativas.